Promotie S.J.M. (Suzan) van Brussel

Proefschrift in het kort:

De voorkeur voor bevestiging kan verstrekkende gevolgen hebben in het onderwijs. Zo kan het kansenongelijkheid in een klas in de hand werken. Ook maakt deze denkfout het lastig om achteraf keuzes goed te onderbouwen. Bovendien is het niet eenvoudig kinderen te onderwijzen in het openstaan voor andere standpunten als docenten zelf last hebben van de zogenoemde ‘confirmation bias’. Kunnen we pabostudenten leren om de voorkeur voor bevestiging te verminderen en daarmee onbevooroordeeld denken versterken? 
Om de voorkeur voor bevestiging te verminderen, zouden mensen bewust gebruik moeten maken van tegengestelde informatie. Deze denktechniek wordt ‘consider the opposite’, oftewel: ‘overweeg het tegenovergestelde’, genoemd. Het is een denktechniek die je dwingt om bij het vormen van een oordeel actief een ander perspectief in te nemen dan je het eerst geneigd bent. In verschillende experimenten heb ik onderzocht of de voorkeur voor bevestiging afneemt wanneer studenten zowel een instructie als oefentaken krijgen die gericht zijn op deze denkfout. De instructie bestaat uit een uitleg over wat ‘voorkeur voor bevestiging’ precies is, waarom het zo belangrijk is om dit te verminderen en wat de denktechniek ‘overweeg het tegenovergestelde’ inhoudt. Ik startte met de vraag of zowel deze instructie als oefentaken binnen een onderwijscontext zouden leiden tot afname van de voorkeur voor bevestiging. Daarnaast onderzocht ik de rol van feedback op de oefentaken in het verminderen van dit type denkfout. Tot slot onderzocht ik hoe studenten het beste de instructie verwerken en of dit leidt tot afname van de voorkeur voor bevestiging. Maar ook of ze op onbevooroordeelde wijze een zogenoemde ‘burgerschapsles’ kunnen geven over bijvoorbeeld migratie of religie.

Uit het onderzoek blijkt dat uitleg over en oefenen met de voorkeur voor bevestiging noodzakelijk is om deze denkfout te verminderen. Vergeleken met de voormeting presteerden namelijk alle studenten gemiddeld beter op de nameting nadat zij instructie en oefentaken hadden gehad. Het maakte daarbij niet uit onder welke condities ze deze instructie en oefentaken kregen. De resultaten van het onderzoek leveren daarmee geen bewijs dat context-specifieke instructies en uitgebreide feedback leiden tot éxtra vermindering van de voorkeur voor bevestiging ten opzichte van de controlecondities. En ofschoon ik dat verwachtte, leidde ook een specifieke verwerking van de instructie door les te geven op video niet tot dat resultaat. Wel vond ik een interessant resultaat wat betreft de rol van feedback. Studenten die in de oefenfase feedback ontvingen op hun prestatie op ‘confirmation bias’-taken, presteerden beter op de nameting dan op de voormeting. Dit was niet het geval bij studenten die géén feedback ontvingen. Dit laat dus zien dat het ontvangen van feedback invloed heeft op het verminderen van de voorkeur voor bevestiging, al maakt het niet uit of de feedback beknopt of uitgebreid is. Er zijn verschillende redenen te bedenken waarom ik in de andere experimenten geen uitgesproken verschillen tussen de condities heb gevonden. Eén van die redenen kan te maken hebben met de manier waarop de voorkeur voor bevestiging is gemeten. Ik gebruikte abstracte taken die niet gerelateerd zijn aan de werkelijkheid. De vraag is in hoeverre zo’n taak een beroep doet op kritische denkvaardigheden zoals die ook in het dagelijks leven nodig zijn. Een aanbeveling is dan ook om in de toekomst gebruik te maken van taken die meer aansluiten op de onderwijscontext.