Promotie I. (Işıl) Sincer

In de afgelopen paar decennia zijn in veel landen, en ook in Nederland, zorgen ontstaan over maatschappelijke ontwikkelingen als afbraak van sociale cohesie, afnemende maatschappelijke betrokkenheid en toenemende individualisering en discriminatie (Eurydice, 2017; Geijsel et al., 2012; Nelson & Kerr, 2006; Onderwijsraad, 2003). Als reactie op deze ontwikkelingen kregen scholen in Nederland in 2006 de wettelijke taak om ‘actief burgerschap en maatschappelijke integratie’ te bevorderen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005). Scholen hebben hiermee de opdracht om leerlingen beslagen ten ijs te laten komen voor wat betreft hun deelname en bijdrage aan de maatschappij (Eurydice, 2017; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005), ook wel ‘burgerschap’ genoemd. Burgerschap is een normatief concept (cf. Eidhof et al., 2016; Osborne, 2000). Het omvat elementen zoals het hebben van maatschappelijke kennis, in staat zijn kritisch te denken, van perspectief kunnen veranderen, in staat zijn je mening te uiten, uiteenlopende meningen willen horen, verantwoordelijkheid nemen, solidariteit tonen binnen gemeenschappen en het vermogen hebben om te streven naar maatschappelijke verandering (Banks, 2004; Barrett & Brunton-Smith, 2014; Geijsel et al., 2012; Ten Dam & Volman, 2007; Torney-Purta, 2002). Behalve dat jongeren voorbereid moeten worden om deel te nemen en bij te dragen als toekomstig burger, zijn ze ook al burger. Kansen om burgerschap te leren en te oefenen, manifesteren zich in settings waar jongeren met anderen omgaan, zoals met leeftijdsgenoten, familie, tijdens online activiteiten, in bijbanen en op school (Biesta et al., 2009; Lawy & Biesta, 2006). Bij het conceptualiseren van burgerschap voor jongere generaties is het daarom belangrijk om de aandacht niet alleen te richten op competenties die nodig zijn voor de toekomst, maar ook op kennis, reflectie, vaardigheden en houdingen die relevant en zinvol zijn in hun dagelijks leven hier en nu (Eidhof et al., 2016). Als ik het heb over de burgerschapscompetenties van jongeren als een uitkomstvariabele, doel ik daarom op competenties die nodig zijn voor sociale taken die jongeren dagelijks uitvoeren. In eerdere onderzoeken zijn vier soorten sociale taken geïdentificeerd (Ten Dam et al., 2011; Ten Dam & Volman, 2007): democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Scholen hebben een gemeenschappelijke burgerschapsonderwijsplicht, terwijl ze aanzienlijk kunnen verschillen wat betreft hun context en leerlingpopulatie. De ene school staat bijvoorbeeld in een grote stad en heeft leerlingen van allerlei achtergronden, terwijl een andere school in de provincie is gelegen en een minder gemêleerde populatie kent. Gegeven die verscheidenheid aan scholen, is de vraag relevant welke rol de schoolcontext speelt als het gaat om het voorbereiden van leerlingen op burgerschap. In dit proefschrift zijn verschillende aspecten van de schoolcontext in beschouwing genomen, maar de focus lag op de etnische schoolcompositie, d.w.z. de etnische samenstelling van de leerlingpopulatie. Het is denkbaar dat de context en leerlingpopulatie van een school bepaalde mogelijkheden en moeilijkheden met zich meebrengt als het gaat om de ontwikkeling van competenties die nodig zijn om je te verhouden tot anderen en de samenleving. Daarom was een van de belangrijkste doelstellingen van dit proefschrift om te onderzoeken in hoeverre schoolcompositie verband houdt met leerlingresultaten in het burgerschapsdomein. Scholen kunnen ook verschillen op andere punten, zoals het schoolklimaat, pedagogische benaderingen, onderwijsvisie, enzovoort. Dit zijn schoolfactoren die potentieel veranderbaar zijn (Marcoulides et al., 2005). Het is cruciaal om met dergelijke factoren rekening te houden, aangezien ze van invloed zouden kunnen zijn op leerresultaten; onafhankelijk van of in wisselwerking met de contextuele kenmerken van de school. Het is goed mogelijk dat scholen verschillen op dit soort schoolfactoren, afhankelijk van de leerlingpopulatie, aangezien scholen en docenten (on)bewuste opvattingen kunnen hebben over de behoeften en capaciteiten van hun leerlingen (zie bijvoorbeeld Agirdag et al., 2013). Als het gaat om het onderwijzen en aanleren van burgerschap, kunnen scholen en docenten diverse benaderingen hanteren, waarvan sommige niet direct onder de noemer ‘burgerschapsonderwijs’ (BO) hoeven te worden geplaatst. Zo kan burgerschap worden onderwezen en geleerd door middel van aparte BO-vakken, formele programma’s en buitenschoolse activiteiten die door de school worden georganiseerd, maar ook door meer impliciete of informele praktijken (Dijkstra et al., 2010), zoals het creëren van een open klasklimaat (Eurydice, 2012; Geboers et al., 2013; Torney-Purta et al., 2001). In dit proefschrift zijn alle praktijken van docenten of processen op scholen - formeel dan wel informeel - die betrekking hebben op de bewuste of onbewuste bevordering van de burgerschapsuitkomsten van leerlingen geschaard onder de noemer ‘BO-gerelateerde schoolfactoren’ (omwille van de leesbaarheid ook wel aangeduid als ‘schoolfactoren’). Samengevat waren de doelstellingen van dit proefschrift: 1) het onderzoeken van de mate waarin schoolcompositiekenmerken gerelateerd zijn aan burgerschaps(gerelateerde) benaderingen en uitkomsten, en, 2) het onderzoeken van de rol die een aantal BO-gerelateerde schoolfactoren spelen in deze relatie.

De promoties vinden, in verband met het coronavirus, niet op de gebruikelijke wijze publiekelijk plaats in de Senaatszaal of in de Professor Andries Queridozaal. De kandidaten zullen hun proefschrift in een klein gezelschap of online verdedigen.